`

«Στην πραγματικότητα ο αναγνώστης την ώρα που διαβάζει είναι αναγνώστης του εαυτού του» (1) έγραφε στις αρχές του 20ου αιώνα ο Marcel Proust και αυτό το ευφυολόγημα, σήμερα, στην εποχή της πολυπολιτισμικότητας αποκτά μιαν άλλη βαρύτητα. Ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του ʼ60, η περίφημη Σχολή της Κωνσταντίας, στο πανεπιστήμιο της Κωνσταντίας στη Δυτική Γερμανία, αντιτίθεται στις προγενέστερες συγγραφεο-κειμενοκεντρικές θεωρίες εμπλέκοντας στη διαδικασία της κατανόησης του λογοτεχνικού έργου τον εξοβελισμένο αναγνώστη. Η αισθητική της πρόσληψης του Jauss όσο και η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης του Iser, δημιουργούν τη θεωρία της Πρόσληψης καταγόμενη από προγενέστερες θεωρίες όπως ο φορμαλισμός, ο τσέχικος δομισμός (Mukarovsky, Vodicka), η φαινομενολογία (Ingarden), η ερμηνευτική (Gadamer) και η κοινωνιολογία της λογοτεχνίας (Μίγγα, 2010: 17). Τα κείμενα και οι λογοτεχνικές παραδόσεις αποκτούν μια ενεργητική παρουσία εξαρτώμενα από τους ιστορικούς «ορίζοντες» μέσα στους οποίους προσλαμβάνονται. Έτσι, η «παραγωγή των έργων παίρνει την ιστορική της διάσταση μόνο από τη στιγμή της ανάγνωσής τους και ύστερα» (Moisan, 1992: 73) μέσα από το «ορίζοντα προσδοκιών» του αναγνώστη, «ένα διυποκειμενικό σύστημα ή δομή προσδοκιών, σε ένα σύστημα αναφορών, ή σε ένα νοητικό σύνολο που ένα υποθετικό άτομο φέρνει σε ένα οποιοδήποτε κείμενο» (Holub, 2004: 104). Το λογοτεχνικό έργο αποτελεί, πλέον, προϊόν διάδρασης συγγραφέα-κειμένου προσφέροντας παράλληλα τη δυνατότητα στον αναγνώστη να συμμετέχει στην παραγωγή νοήματος μέσω των «κενών απροσδιοριστίας» που καλείται να γεμίσει.. (Iser, 1978: 167). Ο ορίζοντας, λοιπόν, του αναγνώστη- μαθητή «είναι μέσο κατανόησης, αλλά και η κατανόηση εκ μέρους της δημιουργεί τον ορίζοντα. Η ανάγνωση είναι μεν ατομική πράξη, αλλά ο αναγνώστης αποκτά επάρκεια χάρη στις συλλογικές προσδοκίες. Οι αναγνώστες δεν είναι μόνο χωριστά άτομα, αλλά και κάτι συλλογικό, ένα είδος κοινότητας.» (Bogdanov: 1)

`

Σε μια πολυπολιτισμική κοινότητα όπως είναι η τάξη, αυτή η λογοτεχνική συνθήκη προτάσσει το πολιτισμικό κεφάλαιο, τα βιώματα και την εμπειρία των μαθητών και τους καθιστά ενεργητικούς δέκτες του κειμένου αφυπνίζοντας και χρησιμοποιώντας την κοινωνικοιστορική τους συνείδηση την οποία μπορεί να μετασχηματίσει «σε ενέργεια πολιτική ή κοινωνική» (Moisan, 1992: 74). Όλα αυτά σε ένα ευρύτερο πλαίσιο διαπολιτισμικής παιδαγωγικής το οποίο χαρακτηρίζεται από αρχές και θεωρίες όπως του πολιτιστικού σχετικισμού και οικουμενισμού, των πολλαπλών αλλά και νέων συλλογικών ταυτοτήτων, της συνεργατικής και ενεργητικής μάθησης και του Εποικοδοµητισµού.