Φυσικά, υπάρχουν έντονες αντιθέσεις πάνω στο θέμα.
Από αυτή την οπτική, σκοπός της εκπαίδευσης είναι να βοηθά τους ανθρώπους να προσδιορίσουν πώς θα μαθαίνουν μόνοι τους.
Είσαι εσύ, ο μαθητευόμενος, που επιτελεί στη διάρκεια της μαθητείας του και είναι δική σου υπόθεση το τί θα μάθεις, το πού θα πας, πώς θα το χρησιμοποιήσεις, πώς θ προχωρήσεις για να παράξεις κάτι νέο και συναρπαστικό για σένα, και πιθανόν για τους άλλους.
Αυτή είναι η μια αντίληψη της εκπαίδευσης.
Η άλλη αντίληψη είναι, ουσιαστικά, χειραγώγηση.
Ορισμένοι έχουν την εντύπωση ότι οι νεαροί άνθρωποι, από παιδική ηλικία, πρέπει να μπουν σε ένα πλαίσιο όπου θα ακολουθούν οδηγίες, θα αποδέχονται τα υπάρχοντα πλαίσια, δεν θα αμφισβητούν κλπ – και αυτό είναι σαφές εξ αρχής.
Έτσι, για παράδειγμα, μετά τον ακτιβισμό των χρόνων του ’60, πολλοί, στο χώρο της διανόησης, θεώρησαν κρίσιμο θέμα ότι οι νέοι άνθρωποι παραήταν ελεύθεροι και ανεξάρτητοι, ότι η χώρα παραήταν δημοκρατική, και όλα τούτα.
Μάλιστα υπάρχει και μια σημαντική μελέτη πάνω στην, ας πούμε, κρίση της δημοκρατίας – δημοκρατία υπέρ το δέον – που ισχυρίζεται ότι “υπάρχουν κάποια κέντρα χειραγώγησης των νέων που δεν κάνουν σωστά τη δουλειά τους” – δικά τους λόγια, δηλαδή σχολεία, πανεπιστήμια, εκκλησίες – που πρέπει να τα “αλλάξουμε” για να χειραγωγούν και να ελέγχουν πιο αποτελεσματικά.
Κι αυτό προέρχεται από το χώρο των φιλελεύθερων διεθνιστών, μια από τις άκρες του φάσματος των διανοουμένων.
Πράγματι, από τότε έχουν παρθεί αρκετά μέτρα σε μια προσπάθεια ανακατεύθυνσης της εκπαίδευσης προς περισσότερο έλεγχο, περισσότερη χειραγώγηση, περισσότερη επαγγελματική κατάρτιση… επιβάλλοντας το ΧΡΕΟΣ που εγκλωβίζει τους φοιτητές, τους νέους, σε μια ζωή υποταγής.
Είναι το ακριβώς αντίθετο αυτού που αποκαλώ αναγεννησιακή παράδοση, και υπάρχει συνεχής τριβή ανάμεσα στις δύο αντιλήψεις.
Στα πανεπιστήμια, στα σχολεία, εκπαιδεύεσαι για να περάσεις εξετάσεις ή προετοιμάζεσαι για τη δημιουργική έρευνα, ακολουθώντας ενδιαφέροντα που εσύ επέλεξες ως απόρροια της παρουσίασης του εκπαιδευτικού υλικού είτε κατά μόνας, είτε σε συνεργασία με άλλους;
Κι αυτό ισχύει για όλες τις βαθμίδες, μέχρι και τα μεταπτυχιακά και τα ερευνητικά.
Απλώς, δύο διαφορετικοί τρόποι κοσμοαντίληψης.
Όταν φτάσεις να βρίσκεσαι σε ένα ερευνητικό ίδρυμα, όπως αυτό που βρισκόμαστε τώρα (MIT), στο μεταπτυχιακό επίπεδο, ουσιαστικά ακολουθείται η αναγεννησιακή παράδοση.
Είναι γεγονός ότι η επιστήμη δε θα μπορούσε να προχωρήσει αν δεν βασίζονταν στην τάση για αντιλογία, στην αμφισβήτηση του δόγματος και της αυθεντίας, στην αναζήτηση εναλλακτικών, στη χρήση της φαντασίας, στην παρορμητική ελεύθερη ενασχόληση, στη συνεργασία, που μπορείς να τη δεις να εξελίσσεται σταθερά καθώς περνάς από τις αίθουσες.
Αυτό είναι το εκπαιδευτικό σύστημα που θα ήθελα να εφαρμόζεται από το νηπιαγωγείο.
Ωστόσο, υπάρχουν αναμφισβήτητα ισχυρές δομές στην κοινωνία μας που προτιμούν να είναι οι άνθρωποι χειραγωγήσιμοι, συμμορφώσιμοι, να μην κάνουν πολλές ερωτήσεις, να είναι υπάκουοι, να εκτελούν τους ρόλους που τους έχουν ανατεθεί, και να μην αναταράσσουν τα συστήματα εξουσίας.
Αυτές είναι λοιπόν οι επιλογές μας, όπου κι αν βρισκόμαστε στο εκπαιδευτικό σύστημα, ως μαθητές, ως δάσκαλοι, ως άνθρωποι που προσπαθούν να βοηθήσουν από τα έξω ώστε να πάρει την κατεύθυνση που θεωρούμε ότι θα πρέπει να πάρει.
Ο ΑΝΤΙΚΤΥΠΟΣ ΤΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ
Σίγουρα, υπήρξε μια πολύ σημαντική ανάπτυξη νέων τεχνολογιών- η τεχνολογία της επικοινωνίας, της πληροφορίας, της προσβασιμότητας, των ανταλλαγών- μια πραγματικά σημαντική αλλαγή στην ουσία του πολιτισμού και της κοινωνίας.
Ωστόσο, πρέπει να καταλάβουμε ότι οι τωρινές τεχνολογικές αλλαγές μπορεί να φαντάζουν σπουδαίες, αλλά ο αντίκτυπός τους δεν συγκρίνεται με την επίδραση της τεχνολογικής προόδου που πραγματοποιήθηκε πριν περίπου έναν αιώνα.
Ας πάρουμε για παράδειγμα τις επικοινωνίες:
η μετακίνηση από τη γραφομηχανή στο κομπιούτερ, ή από το τηλέφωνο στο e-mail, είναι σημαντική αλλά ούτε καν συγκρίνεται με την αλλαγή
από το ταχυδρομικό πλοίο στον τηλέγραφο.
Η σμίκρυνση του χρόνου επικοινωνίας, μεταξύ π.χ. της Αγγλίας και των ΗΠΑ, ήταν το κάτι άλλο σε σύγκριση με τις αλλαγές που συμβαίνουν τώρα.
Το ίδιο ισχύει και για άλλους τομείς της τεχνολογίας.
Όπως για παράδειγμα με την εφαρμογή των υδραυλικών εγκαταστάσεων.
Η συστηματική εγκατάσταση υδραυλικών στις πόλεις είχε τεράστια επίδραση στην υγεία, πολύ μεγαλύτερη από αυτή των αντιβιοτικών.
Επομένως, οι αλλαγές είναι πραγματικές και σημαντικές, αλλά δεν πρέπει να αγνοούμε όσες συνέβησαν πριν και υπήρξαν περισσότερο δραστικές.
Όσο για την τεχνολογία σε σχέση με την εκπαίδευση…
βασικά, η τεχνολογία είναι κάτι ουδέτερο.
Είναι σαν το σφυρί!
Το σφυρί δε νοιάζεται αν το χρησιμοποιείς για να φτιάξεις ένα σπίτι ή αν ο βασανιστής σπάει με αυτό το κρανίο κάποιου.
Το σφυρί μπορεί να κάνει και τα δύο!
Το ίδιο και οι νέες τεχνολογίες, το ίντερνετ κλπ
Το Ίντερνετ είναι εξαιρετικά πολύτιμο, αν ξέρεις τι ψάχνεις.
Το χρησιμοποιώ καθημερινά για έρευνα, και φαντάζομαι ότι όλοι το κάνουμε.
Αν ξέρεις τι ψάχνεις, αν έχεις ένα πλαίσιο κατανόησης που σε κατευθύνει σε συγκεκριμένα πράγματα και σου επιτρέπει να ξεσκαρταρεις πολλά άλλα τότε γίνεται ένα ιδιαίτερα πολύτιμο εργαλείο.
Θα πρέπει βέβαια να είσαι έτοιμος να αναρωτηθείς: “έχω το σωστό πλαίσιο;”
Μπορεί να χρειάζεται τροποποιήσεις, ή να ξανασκεφτώ την οπτική μου.
Δεν μπορείς όμως να αναζητάς τις όποιες πληροφορίες, χωρίς να έχεις ένα σχετικά ξεκάθαρο πλαίσιο που να κατευθύνει την έρευνά σου, που να σε βοηθά να ξεχωρίσεις το ασήμαντο από το σημαντικό, τι θα πρέπει να ακολουθήσεις και τι όχι, τι θα απορρίψεις και τι θα χρειαστεί να αναπτύξεις.
Δεν γίνεται κανείς βιολόγος με το να του δώσεις πρόσβαση στη βιβλιοθήκη βιολογίας του Χάρβαρντ και να του πεις: “ρίξε μια ματιά”!
Δεν θα του δώσει τίποτα.
Και το Ίντερνετ είναι το ίδιο πράγμα, σε πολύ μεγαλύτερη κλίμακα.
Αν δεν ξέρεις τι ψάχνεις, αν δεν έχεις κατανόηση του ουσιώδους, με την προυπόθεση βέβαια ότι είσαι έτοιμος να αναθεωρήσεις
αν τα πράγματα φαίνεται να παίρνουν λάθος δρόμο, αν δεν τα έχεις αυτά, τότε η εξερεύνηση του διαδικτύου γίνεται μια τυχαία συλλογή ψευδοδεδομένων (factoids) που δεν σημαίνουν τίποτα.
Συνεπώς, για να έχει νόημα η χρήση των σύγχρονων τεχνολογιών – του ίντερνετ, των συστημάτων επικοινωνίας, των γραφικών κλπ – θα πρέπει να υπάρχει υπόβαθρο ενός καλά σχεδιασμένου βασικού κατευθυντήριου μηχανισμού.
Διαφορετικά, αντί να είναι ωφέλιμη μπορεί να αποβεί επιζήμια.
Αίφνης, η τυχαία αναζήτηση στο διαδίκτυο καταλήγει σε συλλογή ανοήτων – ψευδοδεδομένα από δω κι από κει, κάποιος που τα στηρίζει – και ξαφνικά καταλήγεις σε μια αποσπασματική εικόνα που μπορεί να βασίζεται σε κάποια αληθινά γεγονότα, δεν έχει όμως σχέση με την πραγματικότητα.
Πρέπει να ξέρεις πώς να αξιολογείς, να ερμηνεύεις, να κατανοείς.
Πάρε για παράδειγμα τη βιολογία.
Το πρόσωπο που παίρνει το Νόμπελ στη Βιολογία δεν είναι αυτός που διάβασε τις περισσότερες δημοσιεύσεις και πήρε τις περισσότερες σημειώσεις, αλλά αυτός που ήξερε τι έψαχνε να βρει.
Η καλλιέργεια της ικανότητας να αναζητάς το ουσιώδες και να είσαι πάντα έτοιμος να επανεξετάσεις τις κατευθύνσεις σου, αυτός είναι και θα είναι ο ρόλος της εκπαίδευσης, είτε χρησιμοποιεί κομπιούτερ ή χαρτί και μολύβι ή βιβλία.
ΚΟΣΤΟΣ ή ΕΠΕΝΔΥΣΗ
Γίνεται συζήτηση για το κατά πόσο η εκπαίδευση είναι μια ικανοποιητική επένδυση, για το αν παράγει ανθρώπινο κεφάλαιο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την οικονομική ανάπτυξη κλπ.
Είναι, νομίζω, ένας πολύ παράξενος, διαστροφικός τρόπος διατύπωσης του ερωτήματος.
Θέλουμε μια κοινωνία ελεύθερων, ανεξάρτητων, δημιουργικών ατόμων που να είναι σε θέση να εκτιμήσουν και να αξιοποιήσουν τα πολιτισμικά επιτεύγματα του παρελθόντος;
ή θέλουμε ανθρώπους που θα αυξήσουν απλά το ΑΕΠ;
Σαφώς και δεν είναι το ίδιο πράγμα!
Η εκπαίδευση για την οποία μίλησαν ο Μπέρτραντ Ράσσελ, ο Τζων Ντιούι και άλλοι, είναι από μόνη της μία αξία.
Η όποια επίδρασή της στην κοινωνία παράγει αξία επειδή βοηθά στη δημιουργία καλύτερων ανθρώπων.
Αυτός θα πρέπει να είναι εξάλλου ο ρόλος ενός εκπαιδευτικού συστήματος.
Αν θέλεις πάλι να το δεις από τη μεριά κόστους-οφέλους, από πού προήλθαν οι νέες τεχνολογίες για τις οποίες μιλήσαμε πριν λίγο;
Πράγματι, μεγάλο μέρος τους αναπτύχθηκε στο σημείο που βρισκόμαστε τώρα…
Στον κάτω όροφο υπήρχε στα 1950 το κεντρικό εργαστήριο, στο οποίο δούλεψα κι εγώ ο ίδιος, που ήταν γεμάτο από επιστήμονες, μηχανικούς, φιλόσοφους οι οποίοι ανέπτυσσαν το βασικό χαρακτήρα αλλά και τα κύρια εργαλεία της τεχνολογίας που σήμερα μοιραζόμαστε.
Τα κομπιούτερ και το διαδίκτυο π.χ. ήταν σε μεγάλο βαθμό δημοσίως διαθέσιμα για δεκαετίες εξαιτίας τέτοιων εργαστηρίων, όπου άνθρωποι εξερευνούσαν νέες δυνατότητες που μέχρι εκείνο τον καιρό υπήρχαν μόνο στη φαντασία,
κάποιες από τις ιδέες απέτυχαν, αυτές που πέτυχαν εξελίχθηκαν τελικά στα εργαλεία που οι άνθρωποι χρησιμοποιούν.
Αυτός είναι ο τρόπος που εξελίσσεται η επιστήμη, που εξελίσσεται γενικά ο πολιτισμός.
Οι κλασσικοί καλλιτέχνες για παράδειγμα προήλθαν από μια καλλιτεχνική παράδοση που αναπτύχθηκε σε βάθος χρόνου μέσα από μάστορες καλλιτέχνες και άλλους, στους ώμους των οποίων στηρίχθηκαν και έφτιαξαν θαυμάσια δημιουργήματα.
Αυτό δεν έρχεται από το πουθενά!
Αν δεν υπάρχει ένα ζωντανό πολιτιστικό, εκπαιδευτικό σύστημα που να ενθαρρύνει τη δημιουργική αναζήτηση, την ανεξαρτησία στη σκέψη, τη λαχτάρα για ξεπέρασμα των κατεστημένων ορίων, αν δεν τα έχεις αυτά, δεν θα φτάσεις στη τεχνολογία που θα οδηγήσει σε οικονομικά οφέλη.
Συνεπώς, δε νομίζω ότι μπορούν να είναι ο κύριος στόχος ενός πολιτιστικού εμπλουτισμού και φυσικά της εκπαίδευσης η οποία αποτελεί μέρος του.
ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ και ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ
Υπάρχει, ιδιαίτερα στην τρέχουσα περίοδο, μια κλιμακούμενη εξετασιοκεντρική διαμόρφωση της εκπαίδευσης, από τις μικρές ηλικίες.
Η εξέταση μπορεί να αποβεί χρήσιμη και για τον εξεταζόμενο – να δω τι ξέρω, που βρίσκομαι, τι έχω και τι δεν έχω πετύχει – και για τους εκπαιδευτές -τι να αλλάξω, να βελτιώσω στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Πέρα όμως από αυτό, δε έχει να προσφέρει και πολλά πράγματα.
Για πολλά χρόνια τώρα, έχω χρηματίσει προσωπικά σε επιτροπές εισαγωγής μεταπτυχιακών.
Ασφαλώς και δίνουμε κάποια σημασία στα αποτελέσματα εξετάσεων, αλλά όχι ιδιαίτερη.
Μπορεί κάποιος να τα πάει περίφημα στα τεστ, αλλά να μην κατανοεί και πολλά.
Όλοι μας έχουμε περάσει από σχολεία, κολέγια, πανεπιστήμια και ξέρουμε περί τίνος πρόκειται.
Έχεις ένα μάθημα που δε σε ενδιαφέρει ιδιαίτερα αλλά υπάρχει η απαίτηση να περάσεις τα τεστ, μελετάς σκληρά για το τεστ και αριστεύεις στις εξετάσεις.
Δυο βδομάδες αργότερα, ξεχνάς ποιο ήταν το θέμα!
Όλοι έχουμε σίγουρα τέτοιες εμπειρίες. Εγώ πάντως είχα!
Μπορεί να είναι χρήσιμος ως μηχανισμός, αρκεί να συνεισφέρει στις εποικοδομητικές επιδιώξεις της εκπαίδευσης.
Αν είναι μόνο μια σειρά από εμπόδια που πρέπει να περάσεις, τότε, όχι μόνο θα είναι άνευ σημασίας αλλά και ενδεχομένως να σε απομακρύνει από αυτά που θα ήθελες να κάνεις.
Το βλέπω αυτό τακτικά όταν μιλώ σε δασκάλους.
Μερικές βδομάδες πριν, έτυχε να μιλήσω σε μια ομάδα που είχε αρκετούς δασκάλους.
Μία από αυτούς ήταν δασκάλα της Στ’ – παιδιά 10-12 χρονώ.
Ήρθε να μου μιλήσει στο τέλος και, καθώς είχα ήδη θίξει το θέμα, μου είπε για μια εμπειρία της.
Στο τέλος του μαθήματος την πλησίασε μια μαθητριούλα και της δήλωσε ότι ενδιαφέρεται ιδιαίτερα για ένα από τα θέματα που προέκυψαν στο μάθημα.
Θα μπορούσε η δασκάλα να της δώσει ιδέες για το πώς θα μπορούσε να το μελετήσει;
Κι η δασκάλα ήταν αναγκασμένη να της πει: “Με συγχωρείς αλλά δε μπορείς να κάνεις κάτι τέτοιο.
Πρέπει να μελετήσεις για να περάσεις τις γενικές εξετάσεις. Αυτές θα ορίσουν το μέλλον σου.”
“Και,” πράγμα που δεν το είπε αλλά εννοείτε, “το δικό μου μέλλον, τα αν θα με προσλάβουν του χρόνου.”
Έτσι ακριβώς δημιουργείται η κατάσταση όπου τα παιδιά αγωνίζονται μετ’ εμποδίων, όχι όμως για να μάθουν, να κατανοήσουν και να εξερευνήσουν.
Σε πολύ καλύτερη θέση θα ήταν το κοριτσάκι αν της δίνονταν η ευκαιρία να ασχοληθεί με αυτό που την ενδιέφερε, κι ας μην τα πήγαινε τόσο καλά στα τεστ για πράγματα που δεν ενδιαφέρονταν ιδιαίτερα. Θα τα μάθαινε αργότερα, όταν θα προσαρμόζονταν στα ενδιαφέροντά της.
Δε λέω ότι οι εξετάσεις θα πρέπει να καταργηθούν, μπορούν να γίνουν ένα χρήσιμο εκπαιδευτικό εργαλείο, αλλά πάντα βοηθητικό, που μας βοηθά – εμάς, τους εκπαιδευτές και άλλους – να βελτιώσουμε αυτό που κάνουμε, να ξέρουμε που βρισκόμαστε.
Μια επιτυχία στις εξετάσεις δε συγκρίνεται με τίποτα με τη δυνατότητα εξερεύνησης, αναζήτησης σε θέματα που μας ενεργοποιούν και μας συναρπάζουν.
Είναι πολύ πιο σημαντικό από το να περνάς εξετάσεις.
Κι αν ακολουθήσεις καριέρα στην εκπαίδευση, θα θυμάσαι πάντοτε τα πράγματα που ανακάλυψες.
Ένας παγκοσμίου φήμης φυσικός που δίδασκε εδώ στο ΜΙΤ, όταν τον ρωτούσαν οι φοιτητές του “Τι ύλη θα καλύψουμε αυτό το εξάμηνο;” απαντούσε: “Σημασία δεν έχει τι θα καλύψουμε, αλλά τι θα ανακαλύψετε”!
Κι αυτό είναι το σωστό. Η διδασκαλία πρέπει να εμπνέει τους μαθητές να ανακαλύπτουν μόνοι τους.
Να επανεξετάζουν κάτι με το οποίο δεν συμφωνούν.
Να ψάχνουν για εναλλακτικές εάν νομίζουν πως υπάρχουν καλύτερες.
Να μελετούν τα μεγάλα επιτεύγματα του παρελθόντος και να εμπεδώνουν επειδή οι ίδιοι τα βρίσκουν ενδιαφέροντα.
Αν η διδασκαλία γίνεται με αυτό τον τρόπο, τότε θα υπάρχει πραγματικό όφελος για τους μαθητές, και όχι μόνο θα θυμούνται τι διδάχτηκαν αλλά και θα μπορούν να το χρησιμοποιήσουν ως βάση για να μαθαίνουν από μόνοι τους.
Για μια φορά ακόμα, η εκπαίδευση στοχεύει στο να βοηθήσει τον μαθητή να φτάσει στο σημείο όπου θα αρχίσει να μαθαίνει μόνος του.
Επειδή αυτό ακριβώς θα κάνεις στη ζωή σου.
Δεν θα αποδέχεσαι και θα επαναλαμβάνεις απλά αυτά που σου μετέφεραν κάποιοι τρίτοι!
Απόδοση στα ελληνικά της συμμετοχής του Νόαμ Τσόμσκι στη συζήτηση “Μάθηση Δίχως Σύνορα”, με τίτλο “Ο Σκοπός της Εκπαίδευσης” – The Purpose of Education – μια πρωτοβουλία του ιστότοπου Learning Without Frontiers (http://www.learningwithoutfrontiers.com/) Λήψη βίντεο: Ιανουάριος 2012 στο MIT 1η Προβολή: Φεβρουάριος 2012 στη διεύθυνση http://www.learningwithoutfrontiers.c… * Το κείμενο της συνέντευξης στα ελληνικά: http://xeimarros.blogspot.gr/2012/07/… *
Ι. Στην Ελλάδα που συνήθως «οι μέτριοι και οι έσχατοι έσσονται πρώτοι», οι λεξεις “αριστεία ” και “πνευματική ελίτ” δημιουργούν σύγχυση. Όμως χρειαζόμαστε ηγέτες με την καλή έννοια του όρου και πρέπει να αναζητηθούν σ΄ αυτούς/ες που ξεχωρίζουν στον τομέα τους.
Ο ισοπεδωτισμος προς τα κάτω από το 1981 με τους αριστούχους μέτριους, τους αγανακτισμενους γονείς που διαδήλωσαν το 1984 νομίζω για το θέμα της έκθεσης με τις άγνωστες λέξεις «αρωγή και ευδοκίμηση» , έχει πιάσει πατώ.
…………………..
4-ετεις φοιτητές της πλέον υψηλοβαθμης σχολής του ΕΜΠ, διαμαρτυρονται γιατί ο Καθηγητής τους έβαλε θέματα κρίσεως. Δώδεκα ετη αποστήθισης ύλης και συνταγών επίλυσης ασκήσεων δεν μπορούν να «ξεπλυθούν» σε 4 έτη . Ας μην ξεχνάμε ότι υπαρχουν ενδοπολυτεχνικακα φροντιστήρια!!!
ΙΙ. Μερικές προσωπικές παρατηρήσεις .
Απο το ΕΜΠ, την καλύτερη σχόλη έως και σήμερα , εισηλθαν και αποφοίτησαν διάφοροι τύποι (λιγότερες γυναίκες) που , ανάλογα με τις επιλογές τους είχαν σημαντική συμβολή στην έρευνα, την διδασκαλία, την ανάπτυξη της χώρας. Έχοντας όμως και ένα πολύ καλό υπόβαθρο πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ( 6 έτη αρχαία και ιστορία,…) αρκετοί -οι πιο ανήσυχοι -ευαίσθητοι- ασχολήθηκαν με τις καλές τέχνες (μουσική, κινηματογράφο, λογοτεχνία,…)
1. Κρίνοντας από τις μετά το 1981 βαθμολογίες 3ης Λυκείου και στο ΕΜΠ, 19+ νομίζω ότι οι απόφοιτοι και εισαγόμενοι στο ΕΜΠ με 19700 μόρια, δεν είναι Einstein αλλά Zweistein!!!
2. Πήγα σε ένα πολύ καλό Δημόσιο 6ταξιο Γυμνάσιο της Αθήνας (1967-1973) και με κανονική προσπάθεια ελάμβανα απο 14,7 έως 15,1 και δεν είχα κανένα πρόβλημα. Εισήχθην σε πολύ καλή σχόλη του ΕΜΠ με 15 1/12 και διαγωγή κοσμία, με βαθμολογία εισαγωγικών 13.5/20 (περίπου στο άνω 1/3 των εισαγόμενων), χωρίς να διαβάζω τις 2000 ασκήσεις γεωμετρίας των Ιησουιτών και την ανάλυση του Τομ Αποστολ που διάβαζαν τα φιλομαθή παιδιά από την επαρχία,….
3. Η βαθμολογία είναι συγκριτική και εξαρτάται από τον αν όλα τα θέματα είναι ήδη διδαγμένα και περιλαμβάνονται στα σχολικά βιβλία ή τα θέματα είναι κλιμακωτής δυσκολίας από μια θεωρητικά διδακτέα ύλη (1965-1980) . Η βαθμολογία ούτως ή άλλως είναι μια ένδειξη-καταγραφή του γινομένου ικανοτήτων, προσπάθειας (και τύχης) εκάστου υποψηφίου .Παγκοσμίως, η βαθμολογία χρησιμοποιείται για τον έλεγχο απαραιτήτων δεξιοτήτων (σχέδιο, μουσική, αγωνίσματα,…) και για την εισαγωγή σε ΑΕΙ όταν οι υποψήφιοι είναι περισσότεροι από τις θέσεις.
3. Όλα ξεκινούν από την ισοπεδωτική άποψη της δημιουργίας από το 1981 των «αριστούχων μέτριων» στο Λύκειο, δηλ. αυτούς με μ.ο. 17.0 ενώ πριν 40 έτη ο μ.ο. ήταν 13/20. Το βασικό κριτήριο της ικανοποιητικής ταξινόμησης σε εξεταζόμενα άτομα (ως αποτέλεσμα των ικανοτήτων, του ενδιαφέροντος και της προσπάθειας που έχει καταβληθεί για μελέτη) είναι η κλιμακωτή δυσκολία των θεμάτων προς επίλυση/απάντηση/ανάπτυξη. Τις δυσκολότερες ασκήσεις πρέπει να μπορούν να τις λύσεις πολλοί λίγοι, ενώ τις ευκολότερες σχεδόν όλοι.
4. Είναι γνωστό (από εξετάσεις με θέματα κλιμακωτής δυσκολίας) ότι βαθμολογία 16 ως 20 θα έχει μόνον το 7% του συνόλου και 12 έως 16 το 24%. (Από το 31% (=7+24) είναι φυσικό να αναζητηθούν οι κατάλληλοι για ανώτατες σπουδές ……
5. Η κριτική στις εισαγωγικές εξετάσεις σε ΑΕΙ απο το 1981 έως σήμερα είναι : με τόσο μεγάλο ποσοστό ατόμων που μπορούν να λύσουν τις δύσκολες ασκήσεις , οι ασκήσεις αυτές δεν επιφέρουν ικανοποιητική (και ακριβοδίκαια) διάκριση στα άτομα που βρίσκονται στα κατωτέρα επίπεδα της καμπύλης κατανομής. Μ’ άλλα λόγια τι σημαίνει η επίδοση δυο υποψηφίων με 19.2 και 19.4 και είμαστε σίγουροι ότι ο πρώτος που θα πάει Θεσσαλονίκη, θα πάει δικαίως;
6. Στα χρόνια μου στις εισαγωγικές εξετάσεις το άριστα ήταν 18.75, 18.0 και 17.0 (οι 3 πρώτοι), με κάτω απο 14 εισηγοντο σχεδόν τα 2/3 των επιτυχόντων, και ο ελάχιστος βαθμός ήταν 12.3 για εισαγωγή στο ΕΜΠ, ενώ με 12.0 ΑΠΘ και με 10.7 Πάτρα…»
Συμπληρωματικα για την χώρα μας :
1. Η τάση της ελληνικής οικογένειας ωστε τα παιδιά τους – με κάθε τρόπο- να αποκτήσουν aνωτατες σπουδές οφείλεται στο ότι με αυτές αυξάνονται οι πιθανότητες διορισμού τους ως Δημοσιοι Υπαλληλοι. Καμμια σκέψη για ενδιαφέροντα, δημιουργικοτητα,… και σ’ αυτό συντελεί η επί 40 έτη παιδεία της αποστήθισης και της εξέτασης σε αυστηρά διδαγμενη ύλη.
2. Στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση έχει το 30% των αποφοίτων Λυκείου (Ελλάδα 70%) , ενώ ανωτατοποιηθηκαν δια απονομής τα ΤΕΙ !
Αποτέλεσμα 70-50% =20% των εισαγόμενων σε ΑΕΙ εχει IQ κάτω του μ. όρου ( 100).
3. Η Ελλάδα παράγει επιστήμονες (Μηχανικούς, Ιατρούς,…) τους οποίους εξάγει σε ποσοστό 60% στο εξωτερικό.
ΥΓ Παλιό σχόλιο του Κ.Μ.Σοφούλη που καταληγει στο :
«…το δόγμα το μέγιστο της εκπαίδευσης για όλους αντιστρατεύεται την κατά πολύ πιο επιστημονική θέση “το μέγιστο της εκπαίδευσης που ταιριάζει στον καθένα”
Ο/Η Κ.Μ.Σοφούλης λέει:
Ιουνίου 7, 2009 στις 9:14 μμ
Το ζήτημα του συσχετισμού δεικτών νοημοσύνης (βλ. Howard Gardner)και της επίδοσης (όχι μόνο στην εκπαίδευση)έχει κατά κόρο μελετηθεί και συνεχίζει να μελετάται επειδή τα όποια πορίσματα έχουν τεράστιες συναισθηματικές και ιδεολογικής επιπτώσεις. Λίγο να μη προσέξει κανείς μπορεί εύκολα να διολισθήσει σε ρατσιστικές γενικεύσεις, ή ευγονικές υπερβολές που στις δύο περιπτώσεις οδηγούν σε πολύ σημαντικά ηθικά ζητήματα. Στον τομέα μας η διαβόητη έρευνα των Herrnstein και Murray που εκδόθηκε με τον ογκώδη τόμο The Bell Curve ξεσήκωσε θύελλα επιστημονικής αντιδικίας. Γράφηκαν στην κυριολεξία δεκάδες χιλιάδες άρθρα και βιβλία για να καταλαγιάσει ο κουρνιαχτός σε μια πιο νηφάλια αντίληψη, σύμφωνα με την οποία ναι μεν δεν υπάρχουν αναμφισβήτητες αποδείξεις του ντετερμινιστικού συσχετισμού των δεικτών νοημοσύνης με την σχολική επίδοση, αλλά αρκετές ενδείξεις δείχνουν οτι ο g factor είναι ισχυρός ερμηνευτής (explicator)για την πρόβλεψη των πιθανών ορίων σχολαστικής επίδοσης που μπορεί μια ομάδα να φτάσει.
Πρόσφατα, ο Murray κυκλοφόρησε ένα σχετικά ολιγοσέλιδο βιβλίο με τον τίτλο Real Education, όπου αναπτύσσει αρκετά πειστικά ομολογώ, την άποψή του ότι γίνεται μεγάλη σπατάλη δημόσιων και ιδιωτικών πόρων στην εκπαίδευση μόνο και μόνο επειδή ιδεολογικά δεν αποφασίζουμε να δεχτούμε ότι καθένας μας έχει κάποιο όρια πέρα από το οποία οποιαδήποτε εκπαιδευτική επεξεργασία δεν μπορεί να τον κάνει να το ξεπεράσει με διάρκεια. Έτσι το δόγμα το μέγιστο της εκπαίδευσης για όλους αντιστρατεύεται την κατά πολύ πιο επιστημονική θέση “το μέγιστο της εκπαίδευσης που ταιριάζει στον καθένα”. Η παραβίαση της επιστημονικά τεκμηριωμένης (αρκετά, αν όχι αποφασιστικά) δεύτερης θέσης στην ουσίας (κατά Murray)βλάπτει περισσότερο παρά ωφελεί και τους μαθητές/φοιτητές/μαθητευόμενους και συνολικά την κοινωνία.
Συνιστώ θερμά το νέο βιβλίο του Murray και εύχομαι σύντομα να βρεθεί κάποιος συνάδελφος από τα Παιδαγωγικά να το μεταφράσει για να δώσει την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς και τους πολιτικούς μας να μελετήσουν μια εναλλακτική – πέραν της ηγεμονεύουσας αφόρητα επιπόλαιης λαϊκίστικης – άποψη, άσχετα αν θα συμφωνήσουν ή όχι. Κάτι παραπάνω θα μάθουν ή τουλάχιστο θα σκεφτούν.
ΥΓ (δικο μου) «Real Education: Four Simple Truths for Bringing America’s Schools Back to Reality»(2008) -Charles Murray
Ο γνωστός και αμφιλεγόμενος πολιτικός επιστήμονας Charles Murray καταπιάνεται με την παιδεία. Οι τέσσερις αλήθειες του τίτλου είναι: (α) οι εγγενείς ικανότητες δεν είναι ίδιες σε όλους, (β) οι μισοί από τους μαθητές είναι κάτω από τον μέσο όρο, (γ) περισσότεροι μαθητές απ’ όσο πρέπει πηγαίνουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, (δ) το μέλλον των ΗΠΑ εξαρτάται από το τι παιδεία προσφέρει στα προικισμένα παιδιά. Απλές αλήθειες που έρχονται σε αντίθεση με το τωρινό εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο βασίζεται στην υπόθεση ότι όλα τα παιδιά έχουν τις ίδιες ικανότητες.
Αγαπητέ η αναλυτική σας ικανότητα είναι σχεδόν θαυμαστή. Επίσης και το κείμενο σας σε συνδυασμό με τα άπταιστα ελληνικά σας. Αναρωτίεμαι βέβαια πόσοι μαθητές σαν έσας του 15 (13,5 εξετάσεις) θα μπορούσαν να έχουν αυτήν την θαυμαστή εξέλιξη αποδίδοντας το πραγματικό δυναμικό τους πριν βρεθεί στον δρόμο τους κάποιος Charles Marray (η της ιδίας συνομοταξίας) μπουρδουκλώνοντας τους με εξετάσεις, τεστ, αξιολογήσεις. Το θέμα με τα IQ τεστ και την αξιοπιστία τους είναι παλιό και πλέον παρωχημένο εξυπηρετώντας μόνο την μεγαλομανία διαφόρων ελίτ ομάδων τύπου MENSA. Δεν θέλω να μακρηγορήσω διότι το θέμα θεωρώ ότι είναι αρκετά απλό. Τα περισσότερα από τα τεστ που αναφέρεστε είναι πολύ πιθανό, ενα παιδί με δυσλεξία, ΔΕΠΥ και διάφορες άλλες δυσκολίες να μην τα περνάει. Και αυτό είναι πολύ απλό στην σύλληψη δίότι πολλά από αυτά βασίζονται σε δεξιότητες όπως η γλωσσική ικανότητα που σε τέτοια παιδιά δεν είναι ανεπτυγμένη. Αναγκάζομαι και αναφέρω τετριμμένα παραδείγματα ανθρώπων όπως ο Einstein , o Davinci και o Steve Jobs που είναι γνωστό ότι είχαν κακές σχολικές επιδόσεις στα πλαίσια της δυσλεξίας. Τι θα γινόταν άραγε με αυτά τα μυαλά αν Μέναν στο τι λένε οι δάσκαλοι και το εκπαιδευτικό σύστημα ? Η καλύτερα ποσά τέτοια μυαλά έχουν χαθεί επειδή κάποιοι έχουν την εμμονή της σχολικής επίδοσης και των τεστ? τέλος το νέο τεστ με τα σχήματα( που ειρήσθω έν παροδω τυγχάνει εγώ να σκοράρω πολύ ψηλά) που υποτίθεται αφορά το IQ ανθρώπων κάθε μορφωτικού επιπέδου επίσης αποτελεί μια αναξιόπιστη λύση δεδομένου ότι δίνει πλεονέκτημα σε ανθρώπους που εκ φύσεως τα πηγαίνουν καλά με τα σχήματα. Είναι πιο έξυπνοι? Όχι , σας το εγγυάται ο γραφών αλλά και η βιβλιογραφία.
Το σχολείο έχει πολλούς ρόλους . Το σπίτι μου είναι δίπλα από ένα δημοτικό σχολείο. Κάθε πρωί ακούω την προσευχή. Ακούω και τον διευθυντή που προχθες τους έλεγε τι σημαίνει άνθρωπος. Σαν να ακουγα τον παπανούτσο . Το ζήτημα ήταν η υποταγή . Δεν είπαν καλημέρα μερικά παιδιά . Μέχρι που εθιξε τις οικογένειές των παιδιών. Μοναδικός ο ρόλος του σχολείου στην διαπαιδαγώγηση!Τι είναι ο άνθρωπος; Τι είναι η κοινωνία; Τι σας μαθαίνουμε στο σχολείο;
@ΙΩΝΑΣ
Μερικές διευκρινισεις
1.Εισήχθην σε πολύ καλή σχόλη του ΕΜΠ με …βαθμολογία εισαγωγικών 13.5/20 (περίπου στο άνω 1/3 των εισαγόμενων), χωρίς να διαβάζω τις 2000 ασκήσεις γεωμετρίας των Ιησουιτών και την ανάλυση του Τομ Αποστολ που διάβαζαν τα φιλομαθή παιδιά από την επαρχία,….
Βεβαίως ήμουν από τους νεώτερους υποψηφίους (γ. 28-12).
Ο 1ος, 2ος και 3ος πήραν 18, 7, 18,0 και 17, 2 γιατί τα θέματα ήταν αδίδακτα και πανδυσκολα και οχι 19,9 όπως οι νεότεροι στα διδαγμενα θέματα που παπαγαλίζουν!
Στην έκθεση πήρα 16/20 (άπταιστα ελληνικά στην καθαρεύουσα) . Στο 6-ταξιο γυμνάσιο διδαχθήκαμε Αρχαία από αρχαίο κείμενο σε όλες τις τάξεις.
2. Στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση έχει το 30% των αποφοίτων Λυκείου (Ελλάδα 70%) , ενώ ανωτατοποιηθηκαν δια απονομής τα ΤΕΙ !
Αποτέλεσμα 70-50% =20% των εισαγόμενων σε ΑΕΙ εχει IQ κάτω του μ. όρου ( 100).
3. Επειδή το δημόσιο 6-ταξιο γυμνάσιο ήταν παλιότερα πρότυπο, καναμε τεστ IQ , το δε αποτέλεσμα το έμαθα ως φοιτητής από τους γονείς μου. Δεν παραπονούμαι, άλλα τα τελευταία 15 έτη προσπαθώ να αυξήσω το EQ, διοτι :
για κάθε απόφοιτο καλής σχολής ΕΜΠ IQ+EQ, = const.
και η συνολική επίδοση του είναι IQxEQ,
παράδειγμα
ο ιδιαίτερα ευφυής με συναισθηματικη νοημοσύνη μικρού παιδιού 130×50 =6500 ,
και ο κος. μέσος όρος 100×100 = 10.000
Αυτό δεν σημαίνει ότι ο κος. μέσος όρος με IQ=100 θα κάνει συχνά μια ανακάλυψη για διεθνές βραβείο (λ.χ. NOBEL), άλλα αν έχει άλλες ιδιότητες μπορεί να γίνει επιτυχημένος έμπορος, επιχειρηματιας, πολιτικός, κλπ.
Επίσης ο ιδιαίτερα ευφυής , με υψηλή αντίληψη , τα μαθαίνει εύκολα και η ευκολία είναι -για πολλούς λόγους- κατάρα….
Το παλιό σχόλιο του Κ.Μ.Σοφούλη που καταληγει στο :
«…το δόγμα το μέγιστο της εκπαίδευσης για όλους αντιστρατεύεται την κατά πολύ πιο επιστημονική θέση “το μέγιστο της εκπαίδευσης που ταιριάζει στον καθένα”
έχει μεγαλη αξία και επιμένω.
Πραγματικά συγχαρητήρια για τις επιδόσεις σας και εύχομαι οτι καλύτερο και για την πρόοδο σας στην EQ. Μην μπούμε όμως στην ατραπό της περιπτοσιολογίας διότι είναι ατέρμονο μονοπάτι για κάθε προσωπικό σας παράδειγμα πιθανότατα θα υπάρχει κάτι αντίστροφο.
Ωστόσο διακρίνω οτι δεν υπάρχει κάποια σημαντική απάντηση για το θέμα των μαθησιακών δυσκολιών και την διενέργεια διαφόρων τέστ. Καθώς επίσης δεν κατάλαβα να υπάρχει κάποιο στέρεο δεδομένο περί της αξιοπιστίας των IQ τέστ. Και μόνο που μου περιγράφεται όλους αυτούς τους υπολογισμούς οι οποίοι δεν είναι οι μόνοι δεδομένου οτι η βιβλιογραφία βρίθει απο αντιστοίχους , αποτελεί καίριο πλήγμα στην αξιοπιστία. Το μόνο που θας σας επισυνάψω είναι μια μελέτη του 2019 που αναδεικνύει το μέγεθος της υποκειμενικότητας των IQ test που εν τέλει καταλήγει στο οτι το αποτέλεσμα ενός τέστ (κυρίως σε όσους σκοράρουν χαμηλά) εξαρτάται απο το κίνητρο (Angela Lee Duckworth) δηλαδή με πιο ισχυρό κίνητρο σκοράρουν παραπάνω.Τέλος θα εκπλαγείτε αν δείτε μελέτη στην οποία ούτε λίγο ούτε πολύ μας αναφέρει οτι οι κατανομές φυλετικών IQ θα συγκλίνουν αν εξισωθούν ευκαιρίες για διαφορετικές ομάδες πληθυσμού ώστε να επιτευχθεί το ίδιο υψηλό επίπεδο δεξιοτήτων γνώσης γραφής. Αλλά ας τα αφήσουμε όλα αυτά και ας aναρωτηθούμε με κάτι υψηλότερο και αντίστοιχο της λογοτεχνικής στέγης που βρισκόμαστε.Τι προτιμάμε τελικά ένα παιδί-άνθρωπο περιζωμένο σε τέστ αξιολόγησης πλήρως καθορισμένο σε κάστα ανάλογη με το τι σκοράρει ή ένα παιδί που ξεπερνά όρια, εμπόδια και καταλήγει να φέρει είς πέρας αυτό για το οποίο είμαστε <> την καθολική εξέλιξη ως όντα, πάνω και πέρα απο αριθμούς . Συγνώμη επιλέγω το δεύτερο για την κοινωνία.
@ΙΩΝΑΣ
1. Δεν έχω κάποια απάντηση για το θέμα των μαθησιακών δυσκολιών και την διενέργεια διαφόρων τέστ. Εμπειρικά όταν είμαι εκνευρισμενος ή ταραγμένος νομίζω ότι είμαι λιγότερο ευφυής. Άρα παιδιά που έχουν ταραγμένο οικογενειακό περιβάλλον θα έχουν χαμηλότερες επιδόσεις σε ανάλογα τεστ, κ.ο.κ.
2. Για το κίνητρο να αναφέρω ότι οι συμφοιτητές μου στο ΕΜΠ ήταν από την επαρχία, σε ποσοστό 70% διοτι οι συνθήκες ήταν τόσο άσχημες που οι καλοί μαθητές πήραν την απαιτούμενη βαθμολογία εισαγωγής ( γινόμενο ικανοτήτων, προσπάθειας (και τύχης) ) δηλ. “σπούδασαν για να μην σκάβουν”όπως λέω χαριτολογωντας. Λ.χ. πτυχίο Πολιτικού Μηχανικού την εποχή _(1970′-1980 ) σήμαινε καλή και πλούσια γυναίκα και επαγγελματικη ανέλιξη ως κατασκευαστής στην επαρχία και στη συνέχεια σ¨όλη την χωρα.
3. Από σχόλιο μου στο ποιειν τον Δεκέμβρη του 2012 :
“Επειδή έχω διατελέσει και καθηγητής, ας κάνουμε μια μικρή επανάληψη :
“Βασική παραδοχή του συστήματος εκπαίδευσης : η βέλτιστη εκπαίδευση έκαστου/ης ανάλογα με τις δεξιότητες/ενδιαφέρον/προσπάθεια και -επ ουδενι- η καλύτερη εκπαίδευση για όλους, άσχετα με το ατομικό, οικογενειακό η κοινωνικό φαντασιακό, δηλ. επειδή το επιθυμούν, άσχετα αν δύνανται η όχι.”
Και να απαντήσω με την εξής ερώτηση:
Τι θέλουμε τελικά;
Θέλουμε μια ευτυχισμένη κομμώτρια, έναν γελαστό τορναδόρο, έναν νέο αγρότη με ωραία και γευστικά προϊόντα σε θερμοκήπιο, ενώ στην διπλανή επιχείρηση θα ανθίζουν τα πιο ευωδιαστά κόκκινα τριαντάφυλλα, που με πάθος η αγάπη θα προσφέρουμε στις καλές μας,…
[….]
η θέλουμε να διαιωνίσουμε την τραγική κατάσταση με 8χρονες σπουδές λ.χ. μηχανικών στην Ιταλία από “επαναστάτες” του γλυκού νερού-που το χρυσό μου δεν μπήκε για μερικές μονάδες – και μετά σε όλες τις Βαλκανικές χώρες;
Ήδη τα τελευταία 8 έτη τα 2/3 των νέων αποφοιτούν ‘ευγενών ειδικοτήτων” (μηχανικοί, ιατροί, δικηγόροι,…) είναι στα αζήτητα, “παίζοντας καθυστέρηση” με μεταπτυχιακά, ετεροαπασχουμενοι η μεταναστεύοντας,….”